La educación rural se ha edificado sobre un enorme y multifacético conjunto de iniciativas, proyectos y experiencias diversas, plurales, originales. Sus pedagogos, educadores y educadoras se han enfrentado al desafío de hacer escuela recuperando las problemáticas de sus alumnos y alumnas en contextos culturales y sociales diversos, asumiendo los desafíos que plantean sociedades y entornos deslocalizados que generan realidades dispares, con la necesidad de implementar líneas de trabajo común, estableciendo sinergias en torno a la educación en zonas que plantean un reto demográfico real.
Las escuelas rurales han sido espacios donde muchas veces se han impuesto valores y negado saberes, construyendo e imponiendo jerarquías culturales; pero las escuelas también fueron el territorio para ejercer la justicia cognitiva, para dotar de herramientas culturales a las grandes masas de la población y ampliar sus horizontes.

El sistema educativo español desde el siglo XIX ha sido centralizado y uniformizado. Estos principios han marcado históricamente la escuela rural, sin tener en cuenta sus particularidades sociales y culturales muy diferentes de los centros ubicados en entornos urbanos. La ley Moyano de 1857 estableció la obligatoriedad de tener escuela en las poblaciones de más de 500 habitantes sin dotarlas de los recursos adecuados: muchas eran incompletas, los locales eran deficientes, condiciones de trabajo inadecuadas y formación escasa del maestro. En 1900 se constituyó el Ministerio de Instrucción Pública para organizar y gestionar la educación española, suponiendo, en general, un impacto positivo en la escuela, aunque su incidencia en la escuela rural fuera escasa y siguiera estancada y abandonada (Soler, 2008). El maestro rural era un docente incompleto en una escuela defectuosa, muy lejos en calidad pedagógica de los centros educativos urbanos. Estos enseñantes tenían una formación inicial deficiente o nula, un sueldo mínimo, una consideración social baja, unas expectativas alejadas del entorno rural y muchos vivían aislados en pueblos desconocidos para ellos. Los resultados educativos eran pobres, no se ofrecía una enseñanza idónea. Durante mucho tiempo estas características impregnaron las escuelas rurales españolas. Estos centros eran predominantemente unitarios, tenía un número reducido de alumnos, los cuales estaban juntos en una misma aula con un maestro, que tenía un hándicap que marcaba la formación, no estaban formados ni capacitados para enseñar en una misma aula a alumnos de diferentes edades. Esta tendencia siguió también durante la mayor parte del siglo XX, en un proceso continuo de degeneración y declive de la educación rural (Camarero, 2009; Soler, 2008; Viñao, 2004).
La Ley General de Educación de 1970 impulsó un proceso de concentración escolar. Los alumnos de las escuelas rurales no podían seguir su escolarización obligatoria en sus pueblos y debían continuar estudiando en los centros de la ciudad más cercana. Esta política educativa comportó que muchos pueblos quedaran sin escuelas o con centros incompletos en los niveles superiores. Los niños debían desplazarse en edades tempranas a la localidad más próxima con escuela, aglutinando infantes de todos los pueblos cercanos. En las aldeas no había niños la mayor parte del día. En los años 80 se cambió la política educativa y se potenció la escolarización obligatoria en el espacio rural. Con la llegada al gobierno de España del Partido

Socialista se impulsa la escuela rural mediante el programa de educación compensatoria de 1983. Se pretendía evitar el tradicional aislamiento de los maestros fomentando la creación de redes para compartir actividades, recursos económicos y humanos. Se dinamizaron las escuelas rurales y los niños no se desplazaban obligatoriamente a las ciudades para estudiar la educación primaria. Se construyeron nuevas escuelas o reformaron las antiguas. Los maestros debían desplazarse a los pueblos para enseñar. Los niños quedaban instalados en sus entornos domésticos y se facilitaba la vida de las familias en su pueblo (Soler, 2008). Para ejercer de maestro en las escuelas incompletas bastaba un simple certificado de aptitud y moralidad expedido por la Junta Local y validado por el gobernador de la provincia, según establece la Ley Moyano, en el artículo 181. El agrupamiento de las diferentes escuelas en zonas rurales no debe comportar la desaparición de las mismas, tampoco romper su arraigo con el pueblo, sino que debería potenciarlas mediante la coordinación técnico-pedagógica y organizativa con el fin de juntarlas y estimularlas en un entorno social y cultural más amplio e inspirador en su misma entidad municipal. En los primeros años de la Democracia, a partir de los años 80, se cambia radicalmente la tendencia y lo rural aumenta en prestigio y valoración social. El maestro de la escuela rural es el principal referente cultural y educativo de muchos pueblos y tiene una relevancia que otros no poseen en otros contextos urbanos (Bustos, 2009). Esta escuela progresivamente va adquiriendo relevancia social y pedagógica. Según la investigación de Burrial et al. (2008) los docentes valoran principalmente la personalización del aprendizaje, la proximidad de las relaciones entre los actores de la comunidad educativa y la baja ratio de alumnos en el aula; también, en el mismo estudio alertan los docentes en contextos urbanos sobre la masificación de las aulas y las dificultades para gestionar los conflictos. Siguiendo con Burrial et al. (2008), los maestros de la escuela rural consideran como factor de aprendizaje tener en el aula alumnos de diferentes edades y destacan tener en general una relación cercana y correcta con las familias y la comunidad.
En los últimos años se han construido nuevas y modernas infraestructuras, carreteras y vías rápidas entre localidades. Los pueblos han dejado mayoritariamente de estar alejados y aislados y se han aproximado a las tendencias urbanas, se han dotado de recursos tecnológicos, etc. Tradicionalmente, esta escuela quedaba en el olvido y no se consideraba. En estos últimos años los diferentes gobiernos no han establecido

diferencias relevantes entre centros ubicados en entornos urbanos y rurales. Se ha pretendido aplicar políticas educativas correctoras para fomentar y favorecer en lo posible la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. Los pueblos y sus escuelas se han modernizado y urbanizado en los últimos tiempos (Aldomà, 2009). La escuela rural se la dota de enseñantes suficientes y preparados, recursos materiales, los maestros tienen flexibilidad en el aula para transmitir conocimientos adaptados del entorno...; en muchas universidades se introduce en los planes de estudios del Grado de Educación Infantil y Primaria la materia de Escuela rural. Los futuros maestros conocen más esta realidad y muchos realizan sus prácticas universitarias en estas escuelas. Según Estadella y Carrasco (1998) surge la convicción social que la vida en el pueblo y su escuela son dignas de conservar, dignificar y mejorar en lo posible. Aquella ruralidad tradicional, homogénea y conservadora se ha transformado hacia modalidades más plurales, complejas, dinámicas y flexibles; aunque todavía la perspectiva urbana tiende a representar lo rural como lo natural, armonioso y tranquilo. Siguiendo en la misma línea, Boix (2016) considera que la escuela rural y sus alumnos en la actualidad tienen las mismas posibilidades que aquellos residentes en entornos urbanos. Tradicionalmente las mejores familias del pueblo llevaban a sus hijos a las escuelas de la ciudad, estas tenían más reconocimiento. La escuela rural estaba reservada principalmente a los hijos de los campesinos e hijos de familias con escasas aspiraciones futuras. Con los cambios acaecidos en los años 80 y 90 la escuela rural se transforma y aumenta su prestigio. Según Tahull (2016) la sociedad y la educación en los países desarrollados han tenido en los últimos años una transformación rápida e intensa, cambiando rápidamente estructuras, metodologías, procesos, dinámicas... En la sociedad y la escuela se ha instalado la complejidad, la pluralidad, el cambio permanente, la pérdida de referentes... Para Coll (2016) en este contexto social, cultural y educativo la personalización en la educación es la única posibilidad de formar, educar y capacitar a los alumnos en unas competencias educativas necesarias para vivir en sociedades postmodernas complejas. La escuela rural fundamentalmente por la baja ratio de alumnado tiene más posibilidades de personalizar, innovar y adaptar conocimientos. Domingo (2014) y Feu (2008) destacan la revalorización de lo rural en los últimos años, en muchos pueblos ha habido un aumento demográfico destacado. La mejora de las infraestructuras, carreteras, etc, ha facilitado la llegada de familias no originarias. Muchas escuelas rurales han

incrementado la matriculación de alumnos y algunos centros se han ampliado. Además, señalar el aumento de alumnos de origen extranjero. En muchos pueblos ha desaparecido el fantasma de cerrar obligatoriamente la escuela por no tener alumnos.

En primer lugar, se expone la definición de “zona rural” para posteriormente contextualizar la escuela rural y definirla. Ulteriormente se presentan las características de los agentes implicados en la escuela rural, como actores protagonistas de la misma. Para delimitar lo que se entiende por “zona rural”, debe prestarse atención a los siguientes criterios (Velasco, 2012): a) criterio ocupacional, según el cual la población se dedica a actividades relacionadas con la agricultura y la ganadería; b) criterio espacial, el cual considera entorno rural a aquel que se encuentra alejado, en la mayoría de las ocasiones, del ámbito urbano. c) criterio cultural, que considera que las personas que cohabitan en el entorno rural, comparten ciertos aspectos culturales distintos a quienes viven en el contexto urbano. La comunidad rural sigue siendo un espacio profundamente diferente al urbano. Por este motivo “se puede y se debe hablar de escuela rural”.
A pesar de la multitud de definiciones existentes, en esta investigación se ha tomado como referente la establecida por Boix (2004, p.13): Entendemos por escuela rural esa escuela unitaria y/o cíclica que tiene como soporte el medio y la cultura rural, con una estructura pedagógico-didáctica basada en la heterogeneidad y multinivelaridad de grupos de distintas edades, capacidades, competencias curriculares y niveles de escolarización, y con una estructura organizativa y administrativa singular, adaptada a las características y necesidades inherentes al contexto donde se encuentra ubicada. Se pueden establecer una serie de características que hacen que la escuela rural sea diferente y única. De este modo, siguiendo a Bernal (2009), la escuela rural posee las siguientes características:
• Diversidad, en función del contexto demográfico, físico, cultural, económico, de comunicaciones, etc.
• Escasa densidad de población.
• Profesorado con cierto sentimiento de aislamiento por la imposibilidad de compartir experiencias con otros compañeros y compañeras.
• Escasez de niños y niñas y muy heterogéneos.
• Elevada participación y asociacionismo de las familias.
• Los centros son pequeños. Las escuelas rurales, como cualquier tipología de escuela, cuentan con una serie de agentes implicados (profesorado, estudiantado y familia-

comunidad) en el proceso de enseñanza-aprendizaje indispensables para el desarrollo educativo. Dichos agentes, no tienen las mismas características en la escuela urbana que en la rural. Concretamente, en ésta última se caracterizan por:
- Profesorado: independientemente del tipo de maestro o maestra rural del que se trate, este posee ciertas peculiaridades y desempeña una función un tanto diferente a la de un docente del medio urbano. En este sentido, el maestro/a rural no solo desempeña una función educativa, sino que se convierte en un referente importante para el municipio, pues, en ocasiones, actúan de dinamizadores culturales, secretarios, ayudando a la gente del pueblo a realizar trámites, etc. Es decir, “el maestro rural no solo está cerca de los alumnos, sino también de la gente del pueblo” (Llevot y Garreta, 2008, p.68). Por ello el educador rural debe ser una persona comprometida con la educación en su más amplio sentido: educación en todo y para todos” (Martín y Santana, 1993, p.19). Por otro lado, continuando con el análisis del profesorado rural, se pretende reflexionar sobre uno de los temas origen de polémica y objeto de estudio de numerosos investigadores: la formación del profesorado de la escuela rural: encontramos a autores como Boix (2004), Bustos (2008, 2011), Jiménez (2009) o Moreno (2000), que hablan de una insuficiente, escasa, e incluso, en muchas ocasiones, inexistente formación inicial sobre la escuela rural. Y es que a lo largo de la formación universitaria no se aborda la temática de la escuela rural ni la enseñanza en este tipo de instituciones, lo cual puede suponer un obstáculo para la labor profesional en este tipo de centros (Hinojo, Raso y Angustias, 2010). Como contraprestación a la falta de formación inicial Boix (1995, pp.24-25) propone una formación permanente. Algunos de los métodos con los que los maestros de escuela rural pueden adquirir nuevos conocimientos y maneras de intervención en el ámbito rural son los siguientes: (a) formación ofertada por el propio centro; (b) posibilidad de visitar otras escuelas rurales donde compañeros con mayor antigüedad puedan orientar sobre la organización del aula, recursos, trabajo con el alumnado, etc. (c) presencia inicial en el aula de un profesor-tutor experimentado en la

docencia en este tipo de escuelas que ofrece ayuda e información.
- Estudiantado: establecer unos patrones específicos del estudiantado rural puede resultar arriesgado para cualquier estrato social: quizás las diferencias sean mayores entre el propio colectivo de estudiantado rural que entre este y el urbano, pues existen modelos rurales muy dispares (Bustos, 2011). No obstante, hay algunos rasgos muy particulares de este tipo de estudiantado, sobre todo porque el entorno en el que se desarrollan es muy distinto. Albertín, et al. (1993) mencionan algunas actitudes que desarrolla el/la niño/a del mundo rural: colaboran en la huerta, preparan espantapájaros con el abuelo, dan de comer a los animales, corretean por las calles de la localidad, observan cómo trabajan los adultos, se suben a los árboles, etc., acercándose a los quehaceres y costumbres de la sociedad adulta. Estas vivencias y formas de vida del estudiantado rural, influyen en las actitudes desempeñadas en el aula o salón: los pequeños imitan a los mayores, predominan la cooperación y el entendimiento, el trabajo en equipo difumina los conflictos entre los y las estudiantes, etc. (Bustos, 2011).
- Familia: la familia rural da mucha importancia a la escuela, pues es considerada como el medio para dar oportunidades de futuro a sus hijos (Jiménez 2009): asisten a las reuniones, colaboran en la realización de actividades, realizan talleres, exposiciones, etc. (Martín y Santana, 1993).

- Docentes que impartan docencia en cualquier etapa educativa desde Educación Infantil hasta Universidad.
- Profesionales de la educación que sin ser docentes desempeñen su labor como orientadores, psicólogos, gestores, directivos, etc.
- Estudiantes universitarios y de Formación Profesional con estudios vinculados al ámbito de la docencia.
- Otros perfiles interesados en la educación.

Lo particular de este CIEIR 2022 es la distribución por sedes que intenta dar visibilidad a diferentes rincones de la provincia de Soria, el entorno rural y la España vaciada.
Soria, y Berlanga de Duero son los dos principales destinos seleccionados que actuarán como sedes móviles de este congreso.

- Salón de Actos “Campus Duques de Soria” (Soria)
- Centro Cultural de la Cultura Escolar (CEINCE) (Berlanga de Duero)
- CEIP CRA Tierras de Berlanga (Berlanga de Duero)

General

Fortalecer procesos de formación de los docentes y directivos docentes rurales, la construcción de redes de conocimiento científicas, la promoción el desarrollo de la investigación y la innovación en el sector educativo rural

Específicos

- Promover el desarrollo de la investigación y la innovación en el ámbito de la educación rural, que contribuya a la producción de conocimientos fundado en criterios científicos.

- Desarrollar conferencias y mesas de diálogo con expertos y expertas en diversas agendas académicas relacionadas con la educción y la inclusión en entornos rurales
- Promover un espacio de diálogo sobre experiencias, temáticas y enfoques de investigación que recuperen el valor de educación rural.
- Fortalecer el imaginario global sobre la España Vaciada y la necesidad de repensar nuevos escenarios educativos.

El I Congreso Internacional en Educación Inclusiva, Entornos Rurales y Reto Demográfico ahondará como eje central, en la escuela rural y todas las teorías y estudios que han conformado dicha temática desde sus orígenes hasta la actualidad, o lo que es lo mismo, el estado de la cuestión. Por ello, se plantea el trabajo dividido en cinco ejes temáticos que darán forma a los trabajos presentados por los asistentes a dicho congreso. La idea principal es trabajar de forma conjunta a través de “mesas redondas” los diferentes trabajaos de los asistentes, consiguiendo de esta manera la creación de conocimiento de forma conjunta.

Eje 1. Políticas, rasgos históricos y formación docente inclusiva
Eje 2. La dinámica escolar rural como generadora de experiencias y alternativas.
Eje 3. Inclusión, pluralidad y perspectiva social en la escuela rural.
Eje 4. Currículo, liderazgo, territorio rural y reto demográfico

Eje 5. Prácticas, metodologías y experiencias innovadoras inclusivas en el ámbito rural